Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra
Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế(1) về thiết kế chương trình giáo dục, người ta thường nêu lên 2 cách tiếp cận chính:
Thứ nhất, tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based approach), và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or outcome-focused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì?
Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.
Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER(2) (1999) đã xác định"là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể" (3). Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì?
Từ 2 cách tiếp cận chính nêu trên, cũng theo NIER, xu hướng chung trong việc thiết kế chương trình GD của các nước là kết hợp cả 2. Ví dụ Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines và Hoa Kỳ khi thiết kế chương trình đều sử dụng kết hợp 2 cách tiếp cận này một cách đa dạng.
Các nước Úc, New Zealand, và Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu ra, trong khi đó Cộng hòa Fiji, Indonesia và Việt Nam chủ yếu lại sử dụng cách tiếp cận nội dung. Ấn Độ, Sri Lanka đang chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận đầu ra. Như thế có thêm cách tiếp cận thứ 3 là cách kết hợp giữa 1 và 2.
Phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, với những biến đổi liên tục và khôn lường. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của GD ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết.
Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình, thậm chí cải cách GD đã được nhiều nước tiến hành (4).
Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình GD. Trước hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hướng tiếp cận này? Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình GD của một số nước gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng.
Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực).
Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực
Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì chương trình tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra vừa nêu ở phần 1. Tuy nhiên cần lưu ý, có rất nhiều dạng "kết quả đầu ra".
Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Chương trình truyền thống chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chương trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?
Nhìn chung sau năm 2000 các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình GD đều theo định hướng vừa nêu. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là chương trình tiếp cận theo năng lực.
Nhìn vào chương trình GD các nước vừa thay đổi, có thể thấy ba loại:
a) Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lực cần có ở HS. Chẳng hạn như Úc, Canada, New Zealand, Pháp...
b) Một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng không nêu hệ thống năng lực, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này. Tiêu biểu là chương trình của Indonesia (2006),
c) Một số nước khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực. Ví dụ chương trình của Hàn Quốc, Phần Lan (9) , ...
Khái niệm năng lực và phân loại hệ thống năng lực
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, GD học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD,2001b, p.45) kết luận:
Xuyên suốt các môn học "năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể". Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD"(10) ...
Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
 |
Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how) |
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.
Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính. Cũng cần lưu ý là khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như (12): Năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng,phẩm chất chính; kĩ năng chuyển giao được...
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.(13)
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình- năng lực chung.
Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt 2 loại năng lực này. Sáng tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/hoạt động.
Còn đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng Việt và văn học đảm nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo. Không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại. Nhưng không đọc diễn cảm được thì cũng không có gì ảnh hưởng lớn. Chưa ai chết vì không đọc được diễn cảm.
Xác định hệ thống năng lực chung
Tại sao khi thiết kế chương trình GD cần chú ý phát triển các năng lực chung? Xin mượn lời giải thích được nêu trong Lời nói đầu văn bản Các năng lực xuyên chương trình Québec:
"Thế giới phức tạp, đa cực mà chúng ta đang sống đòi hỏi mọi người phải nối kết nhiều thành tố đa dạng của tri thức nhằm thích ứng với môi trường, sự phát triển và hành động có hiệu quả. Bởi vậy nhà trường cần hiểu rõ việc phát triển cho HS các năng lực phổ thông là cơ sở vững chắc cho vốn tri thức chính yếu. Chương trình GD Québec gọi các năng lực này là những năng lực xuyên chương trình."(14)
Để nhận diện năng lực chung, Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí(15): Thứ nhất, là khả năng hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng. Chúng phải liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hoá, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình. Thứ hai nó phải tuân thủ (phù hợp) với các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã hội. Thứ ba, nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng.
Để xác định các năng lực chung cho chương trình GD một quốc gia, theo chúng tôi cần dựa vào ba yếu tố cơ bản sau đây:
1-Yêu cầu phát triển của đất nước trong một giai đoạn cụ thể, nhất là yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế hệ công dân đáp ứng được những thách thức của tương lai. 2)Thực trạng năng lực của HS phổ thông nói riêng và của người lao động nói chung của một đất nước. 3) Xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho HS trong nhà trường phổ thông nhằm đáp ứng thị trường lao động.
| Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình GD. Trước hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hướng tiếp cận này? Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình GD của một số nước gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng. Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực). |
Tư duy phê phán, tư duy logic. Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ. Tính toán, ứng dụng số. Đọc-viết. Làm việc nhóm - quan hệ với người khác. Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT). Sáng tạo, tự chủ. Giải quyết vấn đề.
Phần lớn các nước trong khối EU căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất sau một thời gian tranh luận gay gắt vào năm 2002 (18) để đề xuất (thêm, bớt ) hệ thống năng lực cho chương trình GD của mỗi nước. 8 lĩnh vực năng lực chính đó là:
- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ
- Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài
- Công nghệ thông tin và truyền thông
- Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ
- Doanh nghiệp, kinh doanh
- Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân
- Hiểu biết về học
- Văn hoá chung
Khi xác định hệ thống năng lực chung cần trang bị cho HS, chương trình bao giờ cũng nêu rõ nội dung mỗi năng lực, tức là trả lời câu hỏi: Năng lực này là gì?
Chẳng hạn năng lực tư duy được chương trình Úc giới thuyết như sau: "Năng lực tư duy được xem là trình độ vận dụng hoạt động trí tuệ, nó rất đa dạng trong việc sử dụng thông tin để đạt kết quả. Năng lực tư duy bao gồm các yếu tố như giải quyết vấn đề, ra những quyết định, tư duy phê phán, phát triển lập luận và sử dụng các chứng cớ chứng minh cho lập luận của mình. Năng lực tư duy là cốt lỗi của nhiều hoạt động trí tuệ."(19)
 |
Ảnh minh họa. Nguồn: cbc.ca |
Thiết kế chương trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu GD. Sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá. Còn thiết kế chương trình theo năng lực trước hết cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho HS.
Những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu của chương trình GD. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/ môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực. Sau đó phải xác định được chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp.
Tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận. Cuối cùng mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại đựơc trình bày với ba nội dung: Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu chí đánh giá năng lực này.
Khảo sát chương trình GD gần đây của khoảng 30 quốc gia, chúng tôi thấy chương trình GD Québec của Canada là chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực hoàn chỉnh nhất trong số các nước tuyên bố xây dựng chương trình theo hướng này.
Vĩ thanh
Từ những gì nêu ra ở trên, có thể khẳng định đôi điều:
Xây dựng, thiết kế chương trình GD theo hướng tiếp cận năng lực người học là một xu thế khá nổi trội, được nhiều nước chú ý vận dụng trong việc phát triển chương trình, đặc biệt đối với giai đoạn GD cơ sở, bắt buộc. Tuy việc triển khai, vận dụng có những mức độ khác nhau, nhưng khá thống nhất về quan niệm và cách hiểu.
Cần phân biệt năng lực chung/ năng lực chính còn gọi là năng lực xuyên chương trình với các năng lực riêng của môn học cụ thể. 2 năng lực này có quan hệ mật thiết với nhau, nhưng các năng lực chung rất được chú ý trong khi xem xét và đổi mới chương trình.
Vì chúng được sử dụng trong tất cả các môn học và các lĩnh vực học tập, phản ánh sự hội tụ, tích hợp và tổng hợp tất cả các kết quả học tập của nhiều giai đoạn. Với ý nghĩa này, chúng là những thước đo giá trị của con người, khi họ sống trong một xã hội phức tạp, khôn lường, với các tình huống và những tương tác đổi thay liên tục.
Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận "kết quả đầu ra". Nhưng "kết quả đầu ra" ở đây là hệ thống năng lực tổng hợp như đã trình bày, chứ không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc.
Thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần phải nhất quán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực. Tránh việc chỉ đặt ra ở một khâu nào đó của quy trình GD.
Bài toán cần suy nghĩ và bàn bạc, trao đổi để có lời giải là: Việt Nam nên phát triển chương trình GD theo hướng tiếp cận năng lực như thế nào để vừa phù hợp với thực tiễn đất nước, vừa hội nhập đựơc với xu thế tiến bộ của thế giới.
Tài liệu tham khảo chính
1. An International Comparative Study of School Curriculum - NIER (1999) - Tokyo
2. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) (http://www.deseco.admin.ch/)
3. INCA (2010) - http://www. inca.org.uk
4. Key Competencies - A developing concept in general compulsory education- Eurydice, 2002
5. Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians, December 2008
6. New Zealand Curriculum (2007) - The Ministry of Education - Wellington, New Zealand. - www.learningmedia.co.nz
7. National Education Reform in Indonesia (2006): Milestones and Strategies for the Reform Process by Dr. Ella Yulaelawati - http://www.worldedreform.com/intercon
8. The Shape of the Australian Curriculum (2008)- http://www.acara.edu.au/general
9. The Québec Education Progam (2005): Cross-Curricular Competency - Broad Areas of Learning- Subject-Specific Competencies
10. Quebec Educational Reform (2005)- www.6swlauriersb.qc.ca
11. Review motivators - Thematic Probe Curriculum review in the INCA countries: June 2010
12. Wikipedia, the free encyclopedia - General competence
----
Chú thích:
* Viện KHGD Việt Nam
(1) An International Comparative Study of School Curriculum - NIER- Tokyo-1999- p 33
(2) National Institute for Educational Research (Viện nghiên cứu GD Quốc gia - Nhật Bản)
(3) NIER- Tài liệu đã dẫn, trang 33.
(4) Khảo sát việc phát triển CTGD của 21 nước do INCA thống kê, chúng tôi thấy từ năm 2000 đến nay đã có tới 14 nước tiến hành xem xét, chỉnh sửa CT với nhiều mước độ khác nhau. Thuật ngữ thường sử dụng trong các văn bản CT là Review ( xem xét lại), Innovation (đổi mới) và Reform ( sửa đổi, cải cách)...
(5) International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive- www. inca.org.uk
(6) Review motivators - Thematic Probe Curriculum review in the INCA countries: June 2010
(7) Foreword - New Zealand Curriculum
(8) Key Competencies A developing concept in general compulsory education- Eurydice, 2002
(9) Trong các văn bản CT của Phần Lan, năng lực được hiểu và gọi là các kĩ năng cơ bản ( basic skills)
(10) Key Competencies A developing concept in general compulsory education- http://www.eurydice.org
(11) Cải cách giáo dục ở Indonesia - http://www.worldedreform.com/intercon/kedre9.htm
(12) Khái niệm Competence thuật ngữ xuyêt suốt CTGD cơ bản bắt buộc châu Âu (EU) Eurydice, 2002 - http://www.eurydice.org).
(13) Definition and Selection of Competencies (DeSeCo Project)- OECD
(14) Cross-curricular competencies- Québec Education Program
(15) Key Competencies A developing concept in general compulsory education- Tài liệu đã dẫn
(16) Weinert (2001) xác nhận một tài liệu công bố gần đây về chủ đề này ở Đức viết rằng: có hơn 650 năng lực chính ( established that recent publications on the subject in Germany cite more than 650 general key qualifications or key competencies.")
(17) Đó là các nước: Anh, Pháp, Đức, Nhật, Singaporre, New Zealand, Tây Ban Nha, Canada, Scotland, Nam Phi, Úc ( chủ yếu là theo INCA)
(18) European Commission 2002c
(19) Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians December 2008
(20) The Québec Education Progam: Cross-Curricular Competency - Broad Areas of Learning- Subject-Specific Competencies- 2005
PGS. TS Đỗ Ngọc Thống
- (Theo Tạp chí Tia Sáng)
0 nhận xét